البرامج النفسية

لكي يتسنى توضيح بعض المفاهيم المتعلقة بتعريف وتصميم وتقويم البرامج النفسية، نوضح المفهوم المعروض بتطبيقه على برامج رعاية الموهوبين، كمثال عملي.

يُستخدم مصطلح "البرنامج" بمعانٍ متعددة، أولها الإشارة إلى برنامج قومي وطني أو إقليمي، تضعه جهة مسؤولة، مثل وزارة التربية والتعليم. على سبيل المثال. وضعت وزارة التربية والتعليم في إسرائيل برنامجاً لرعاية الموهوبين على مستوى الدولة بصفة عامة. وأنشأت لهذا الغرض قسم رعاية الموهوبين والشباب أصحاب الاهتمامات والتوجه العلمي. وحدث الشيء نفسه في سنغافورة وسيبيريا.

أما الاستخدام الثاني لمصطلح البرنامج، فيكون على نطاق محلي، وذلك لمواجهة احتياجات الموهوبين في سياق اجتماعي معين داخل الدولة؛ فمثلاً وضعت البرازيل برنامجاً لرعاية الأطفال الموهوبين من الصف الأول إلى الثامن، ويُرمز إليه بـ CEDET، وهو برنامج شامل وإثرائي فردي.

أما الاستخدام الثالث للمصطلح، فيشير إلى برنامج للتدخل السيكولوجي على نطاق محدود، مثل برنامج لعلاج صعوبات التعلم لدى ذوي صعوبات التعلم من الموهوبين والمتفوقين. في هذه الحالة يُعرف البرنامج بأنه مجموعة من الخبرات التي يتعرض لها الأفراد بطريقة مقصودة، بهدف إكسابهم معلومات أو مهارات أو اتجاهات في جانب محدود من جوانب سلوكهم.

كما يُعرف بأنه مجموعة من المواقف والمثيرات والأنشطة والمهام والخبرات المخططة والمتنوعة والمنظمة والمعدة، لتحقيق أهداف معينة وإحداث تغيير مقصود في سلوك المشاركين، ليس فقط أثناء البرنامج، بل وبعد انتهائه أيضاً.

ويتضمن الاستخدام الرابع لمصطلح البرنامج، وضع تصور شامل لرعاية فئة معينة من الأفراد، كالمتفوقين والموهوبين، مثل البرنامج التوفيقي لرعاية الموهوبين Eclectic Program Model، أو وضع تصور محدود لبرنامج في سياق معين، مثل برامج رعاية الفتاة الموهوبة في الريف. كلا النموذجين يضعان تصورات لبرامج يمكن تطبيقها في سياقات مختلفة.

وهذه النماذج ليست سوى نماذج نظرية تزود المسؤولين بإرشادات وموجهات، لوضع إجراءات تنفيذية تكفل توفير الرعاية المطلوبة؛ أي إنها في ذاتها ليست ببرامج إلا إذا دخلت حيز التنفيذ.

ومن العرض السابق يتضح اختلاف مصطلح البرنامج، بناءً على مستوى وضعه، أو مجال تطبيقه، أو طبيعته النظرية أو الإجرائية العملية. ومع هذا فإن ما يجمع بين هذه الصور المختلفة لاستخدام المصطلح هو أنها:

·   تتضمن خبرات تربوية ونفسية متنوعة ومنظمة ومتكاملة ومخططة.

·   هدفها، عموماً، هو توجيه ورعاية فئة معينة من الأفراد، بإحداث تغييرات نفسية محددة.

·   تُشير أو تستخدم أنشطة وأدوات وتدريبات مختارة بدقة، في التنفيذ والتقويم.

·   يشتمل البرنامج على عدة مكونات متكاملة ومتفاعلة، تحقيقاً للهدف المطلوب، مثل الأدوات، والإجراءات، والأنشطة، والتدريبات، وأساليب تقويم التنفيذ، وأساليب التقويم العامة، وتحديد الأدوار... إلخ.

أولاً: محددات أساسية لوضع البرامج العامة وتصميمها

لعل أهم المحددات هو دراسة أحدث التطورات العلمية في المجال، وإخضاعها للدراسة التحليلية النقدية، وكذلك إخضاع الدراسات المحلية والبرامج والمشاريع السابقة في المجال للدراسة. وهذا من شأنه مساعدة واضع البرنامج في معرفة ما يناسب مجتمعه.

ويكتمل مع المحدد السابق دراسة السياق الثقافي والاجتماعي المحلي، حتى يأتي البرنامج متسقاً معه، ومحققاً لأهدافه ومراميه. لذلك يجب على واضع البرنامج إجراء دراسة تحليلية تسمى SWOT، وذلك للوقوف على العوامل التي من شأنها التأثير على البرنامج، ويُقصد بها:

·   تحديد العوامل المشجعة ومصادر القوة في الثقافة S = Strengths، وفي المجتمع، لتوظيفها واستخدامها في تصميم وتنفيذ البرنامج.

·   تحديد العوامل التي تعوق وضع وتنفيذ البرنامج W = Weaknesses.

·   تحديد الفرص المتاحة، التي يمكن توظيفها واستخدامها O = Opportunities.

·   تحديد المهددات أو العوامل التي تُعرض البرنامج للفشل T = Threats.

وتشتمل دراسة السياق الثقافي والاجتماعي إجراء دراسة تحليلية على كل من:

1. المعتقدات الشائعة عن موضوع البرنامج

كانت الموهبة عند قدامى اليونانيين والرومانيين –على سبيل المثال- هبة إلهية، ثم أصبحت حديثاً محصلة للوراثة والبيئة والجهد الفردي. وإذا كانت الولايات المتحدة الأمريكية وكندا تريان أن الموهبة والتفوق دليل على الفروق الفردية الطبيعية، فإن الدول الآسيوية الحديثة ترى أن الموهبة ترجع بالدرجة الأولى إلى ما يبذله الفرد من جهد.

إن دراسة المعتقدات الشائعة عن موضوع البرنامج، تؤدي إلى تصميم وتنفيذ برنامج يتسق مع تلك المعتقدات ويطورها، ما يؤدي إلى تقبل المجتمع للبرنامج ودعمه له.

2. الأهداف التربوية للمجتمع

ترى بعض المجتمعات أن هدف التربية هو تنمية الأفراد، بينما ترى مجتمعات أخرى أن هدف التربية هو تحقيق الأهداف القومية العامة. إن الأهداف التربوية للمجتمع تشكل برامجه التربوية والنفسية، بصفة عامة؛ فمثلاً كانت المجتمعات الإفريقية ترى أن هدف التربية هو توفير البيئة المناسبة لتنمية القدرات الخاصة للأبناء، ومن ثم، فإن من يتميز بقدرة معينة يحتاج إلى برنامج خاص لإعداده لأداء أدوار الكبار فيما بعد. أما المجتمعات الأفريقية المعاصرة، فترى أن هدف التربية هو تعليم الجميع، غالبيته وأقليته، أكثر من الاهتمام بالتلاميذ ذوي المواهب.

وترى إسرائيل أن هدف التربية هو تشجيع جوانب التميز الفردي، ومساعدة الصغار على معرفة دورهم المجتمعي وأدائه بفاعلية ونجاح. من هنا تهتم إسرائيل بالمتفوقين والموهوبين اهتماماً شديداً، ووضعت سياسة متقدمة لرعايتهم، واستخدمت أساليب متطورة ومتعددة لتنميتهم، منها المدارس والفصول الخاصة، أو المدارس الإثرائية.

3. القيم

تسهم القيم الشائعة في المجتمع في تصميم وتنفيذ البرنامج؛ ففي تايوان، مثلاً، يولي الآباء اهتماماً كبيراً بالدرجات التحصيلية التي يحصل عليها الأبناء في الامتحانات، من هنا يكون التفوق في الدراسة هو موضع اهتمامهم. أما التفوق في المجالات الأخرى فليس له نفس الأهمية أو القيمة. يترتب على هذا ألا تلق برامج رعاية الموهبة الفنية والحركية تأييداً واهتماماً كبيراً، مثل ما يلقى التحصيل الدراسي.

ويمثل الآباء السلطة داخل الأسرة الكورية، ومن ثم ، فإن الانصياع لأوامرهم يكون مصدر الحماية. ومن هنا فإن برامج رعاية المبتكرين لا تلق الاهتمام الكافي لما تتضمنه الابتكارية من خروج على المألوف، وعدم الانصياع لما هو شائع.

وتتفاوت الثقافات على بُعد الانصياع، الاستقلال؛ فالولايات المتحدة الأمريكية ودول أوروبا الغربية تقدر الفردية والاستقلالية بدرجة كبيرة، ومن هنا يأتي تشجيع برامج تنمية الإبداع والابتكار. وهذا خلافاً لما في اليابان وكوريا. وينعكس هذا على تصميم المناهج، فيكون لا مركزياً في أوروبا وأمريكا، ومركزياً في الدول الأخرى.

4. الأهمية النسبية لموضوع البرنامج في الثقافة

يحتل التفوق الدراسي مكانة عالية بصفة عامة؛ فبينما تقدر فنلندا والولايات المتحدة الأمريكية ودول غرب أوروبا الابتكارية في الفن والموسيقى والرياضة البدنية، تولي إفريقيا اهتماماً كبيراً بالموهبة الاجتماعية والوجدانية، لأن الموهوبين يمثلون ثروة مجتمعية، ويحققون الفائدة والنفع للمجتمع كله لا كأفراد. كما اهتمت المجتمعات الشيوعية بالتفوق الرياضي والفني والموسيقي، وفي مجال العلوم والفيزياء، لمواجهة المنافسات العالمية. أما الموهبة الفردية الأكاديمية (العامة)، فلم تلق الاهتمام نفسه عندهم.

5. فلسفة التربية في المجتمع

تؤثر الفلسفة التربوية التي تتبناها المجتمعات، في تصميم وتنفيذ البرامج التربوية والنفسية. فالفلسفة التربوية التي تتبنى مبدأ العدالة إلى تهيئة الفرص المتساوية، حتى يحقق جميع التلاميذ النتائج أو العوائد نفسها، ومن ثم فإن تلك الفلسفة لا تسعى إلى تعميق الفروق الفردية وإبرازها. ومن هنا، فإن تشجيع التفوق والموهبة لا يحظى بالاهتمام الكافي. ومن الدول التي تبنت هذه الفلسفة التربوية، السويد وبولندا أثناء الحكم الشيوعي، وكذلك اليابان.

أما الفلسفة التربوية القائمة على تكافؤ الفرص، فإنها تسعى إلى تهيئة الفرص المناسبة لكل تلميذ، وذلك تعميقاً للفروق الفردية وإبرازاً لها. لذلك فإن تعديل أساليب التدريس لإشباع حاجات التلاميذ الموهوبين، يمثل قيمة جوهرية تحقيقاً لتكافؤ الفرص، ولذلك يشجع الموهوبون على التفوق في ضوء المصادر المتاحة. ومن الدول التي تتبنى هذه الفلسفة الولايات المتحدة الأمريكية حيث تتوافر المصادر.

أما في حال ندرة المصادر ـ كما في أمريكا اللاتينية وإفريقيا ـ فتكون أولوية الرعاية للمحرومين ومن يعانون من صعوبات، لذلك تأتي رعاية الموهوبين في الدرجة الثانية من الأهمية.

6. السياسة التعليمية

تتأثر السياسة التعليمية بالسياسة العامة للدولة؛ فالبلاد التي تتبنى المركزية تكون فيها سياسة رعاية الموهوبين موحدة على مستوى الدولة، كما في مصر. أما البلاد التي تتبنى اللامركزية، فتختلف فيها برامج رعاية الموهوبين تبعاً للأقاليم والمناطق، بل والإدارات التعليمية، كما في الولايات المتحدة الأمريكية وكندا.

وتتأثر السياسة التعليمية في البلاد بالمبادئ التي يتبناها الحاكم، كما يحدث في استراليا؛ فعندما يتولى الديموقراطيون الحكم، تسعى السياسة التعليمية إلى تحقيق نتائج وعوائد تربوية متساوية لكل التلاميذ، ومن ثم لا تحتل رعاية الموهوبين المكانة العالية. أما عندما يتولى المحافظون الحكم، فإنهم يهتمون برعاية الموهوبين بدرجة كبيرة، وذلك تمشياً مع سياسة السوق الحرة، التي يتبناها المحافظون.

7. علاقة البرامج بالتعليم العام داخل المجتمع

تتعدد صور ونماذج رعاية الموهوبين؛ فقد يكونون في الفصول العادية، على أن يتولى المعلم رعايتهم، أو يخرجون لبعض الوقت لتلقي دروساً إثرائية، أو يلتحقون بفصول أو مدارس خاصة بهم. إن هذا التعدد يقتضي دعم العلاقة مع التعليم العام، وتنسيق الجهود بين برامج الموهوبين والتعليم العام.

8. مصادر مساندة البرامج

يُقصد "بالمساند" الشخص أو الهيئة التي تدعم وتدافع وتقنع المسؤولين بأهمية البرنامج. إن المساندة عملية سياسية لها تأثيرها في تحديد سياسة وتشريعات رعاية الموهوبين وبرامجهم، على المستوى العام والمحلي.

وتتضمن المساندة وجود القيادات، التي تتبنى الجديد وتعمل على تطبيقه، والتي يمكن أن تتكون منها الهيئة الميسرة للبرنامج، في ضوء السياسة العامة والتعليمية والأهداف التربوية للمجتمع.

ومما يساعد في تحقيق المساندة؛ إيجاد مناخ يتميز بالثقة والاتصال الفعال بين العاملين، من ناحية، والمؤسسات المجتمعية، من ناحية أخرى. ويجب أن تكون عملية إيجاد المناخ المناسب مستمرة، وعلى المستويات المختلفة للبرنامج، وخلال مراحل نمو البرنامج، تخطيطاً وتنفيذا.

ثانياً: بناء البرامج العامة وتصميمها

يمثل بناء البرنامج وتصميمها تحدياً للقائمين عليه، كما يحتاج إلى ابتكارية ومثابرة، من أجل تطوير الأوضاع ومواجهة الصعاب، التي تعترض طريق البناء. إن توقع الصعاب يعد أمراً ضرورياً؛ لأن إنشاء برنامج جديد يستثير مقاومة بعض الأفراد والهيئات، كما يحتاج إلى تعاون بين عديد من الجهات، نظراً لما يحدثه من تغيرات في الأوضاع القائمة.

ويمر بناء البرنامج بعدة مراحل:

1. تشكيل اللجنة الاستشارية.

2. تقدير الاحتياجات.

3. وضع فلسفة البرنامج.

4. تصميم خطة العمل.

5. تعيين المنسق التنفيذي للبرنامج.

6. وضع نظام لاختيار المتدربين.

7. المنهج.

8. العاملون في البرنامج.

9. التنظيم الإداري.

10. تنفيذ البرنامج.

11. تقويم البرنامج.

ثالثاً: تقويم البرامج العامة

إن الهدف الأساسي لتقويم البرامج، هو جمع وتحليل ونشر معلومات يمكن استخدامها في اتخاذ قرارات مرتبطة بموضوع البرنامج. وتكون هذه القرارات موجهة لإصلاح وتحسين البرنامج، وإلى تقديم وثائق وأدلة عن فائدة البرنامج للمتدربين، ما يبرر الحاجة إليه وإلى دعمه ومساندته، وتبرر النموذج أو المنحى الذي يتبناه البرنامج، وتقديم وثائق وأدلة عن نقاط القوة والضعف في البرنامج، لكي تتخذ الإجراءات اللازمة

1. تعريف تقويم البرنامج

أ. التقويم كحكم: هو بحث منظم عن درجة جدارة البرنامج واستحقاقه Merit and Worth. ويُقصد "بالجدارة" درجة تميز البرنامج، أما "الاستحقاق" فهو درجة أهمية البرنامج وقيمته لجماعة معينة، ويكون موضع تقدير الجدارة والاستحقاق، عندما يُستخدم التقويم الجماعي.

ب. التقويم كوصف أو توصيف: نشاط يتكون من وصف للبرنامج وتقويم له، يتضمن الوصف تحديداً لجوانب القوة والضعف، أثناء العمل على تحقيق أهداف معينة.

ج. التقويم كتطوير للبرنامج: فحص منظم Systematic لوقائع البرنامج أثناء حدوثها، أو للوقائع اللاحقة عليه، بهدف المساعدة في تطويره أو تطوير برامج أخرى تسعى لتحقيق الأهداف نفسها. ويشير هذا التعريف إلى التقويم التكويني للبرنامج.

د. التقويم كتقدير لتحقق الأهداف: هو العملية التي يتم بها جمع المعلومات عن درجة تحقق أهداف البرنامج.

هـ. التقويم المتحرر من المرامي والأهداف: هو عملية جمع بيانات عن أثر البرنامج وفاعليته، دون التأثر بأهدافه أو درجة تحققها.

فمن التعريفات السابقة، يتضح اشتراكها في أن التقويم يتضمن جمع بيانات تُستخدم في اتخاذ سلسلة من القرارات، وتختلف تلك القرارات بناءً على نوع التقويم:

أ. التقويم التكويني

يؤدي إلى اتخاذ قرارات ترتبط بمسار البرنامج أثناء تنفيذه، لتشخيص جوانب قوته وضعفه، واتخاذ الإجراءات اللازمة والمناسبة من أجل تطوير البرنامج.

ب. التقويم التجميعي

يؤدي إلى اتخاذ قرارات عن مدى تحقيق البرنامج لأهدافه، وعن آثاره المعنوية والأخلاقية، وعن مدى العائد من البرنامج مقارناً بتكلفته Accountability.

2. صعوبات تواجه عملية التقويم

أ. صعوبات خاصة بالأهداف

من المشكلات أو الصعوبات الخاصة بالأهداف، وجود أهداف ومرامٍ عامة للبرنامج غير مترجمة في صياغات إجرائية، وعدم وعي العاملين بأهداف البرنامج، ما يؤدي إلى صعوبة تحديد أدوار كل منهم، وتداخلها مع بعضها بعضاً.

ب. صعوبات خاصة بمعايير التقويم

تعد معايير جودة البرنامج موجهاً لجمع المعلومات عن كفاءة البرنامج وفاعليته؛ لأنها تزود المقوم بموجهات لتصميم وتنفيذ عملية التقويم، على نحو يجعل التقويم موضوعياً وعادلاً ومفيداً وأخلاقياً.

وثمة مشكلة أخرى مرتبطة بالمعايير، هي عدم وجود محكات إجرائية تستخدم في الحكم على البرنامج؛ فمثلاً إذا كان وجود الأنشطة التعليمية والمناسبة للتلاميذ معياراً، فإن درجة وجود هذه الأنشطة ستتفاوت. وفيما يلي نموذج يوضح ما سبق:

·   يُتاح لكل تلميذ اختيار الأنشطة التي تتناسب مع اهتماماته.

·   توجد بعض الأنشطة التي يشترك فيها غالبية التلاميذ.

·   يشترك جميع التلاميذ في ممارسة جميع الأنشطة.

ج. صعوبات خاصة بأدوات القياس

(1) تفضيل المقاييس الكمية المقننة على المقاييس الكيفية، في حين أن المقاييس الكيفية يمكن أن تزود المقوم بعناصر أخرى تفيد في التقويم؛ فالابتكارية لا تُقاس فقط بالاختبارات المقننة، بل أيضاً بالأداءات الفنية والحركية... إلخ.

(2) عدم وجود الاختبارات المقننة، التي تقيس بعض جوانب ومظاهر التغيير التي تطرأ على المتدربين.

(3) قد لا تتسق ما تقيسه الاختبارات المتاحة مع الأهداف والمرامي الخاصة بالبرنامج.

(4) نظراً لفردية كل متدرب في البرنامج، فإن استخدام اختبارات موحدة قد لا يصلح لتقويم ما طرأ عليه من تغير.

(5) عدم ملاءمة أو مناسبة سقف الاختبارات لأداءات المتدربين الموهوبين. ويؤدي ذلك إلى سهولة الاختبارات المقدمة لهم، ما يؤدي إلى نيلهم درجات مرتفعة، يصعب معها الوقوف على الفروق الفردية بينهم.

(6) تؤدي عدم مناسبة سقف الاختبارات إلى مشكلة أخرى، وهي عدم الوقوف على درجة نضج ونمو المتدربين بعد انتظامهم في البرنامج، واستمرارهم في ممارسة أنشطته. ويؤدي ذلك بدوره، إلى انحدار درجاتهم نحو متوسط الأداء Regression towards the mean.

(7) عدم مناسبة معايير الاختبارات المقننة الموضوعة للمجتمع، إذا طُبقت على فئة من المتدربين.

د. صعوبات خاصة بتصميم عملية التقويم

يحتاج الحكم على البرنامج إلى وجود مجموعة أخرى ضابطة، غير المجموعة التي اشتركت في البرنامج. وهذا معناه وجود مجموعتين من المتدربين، إحداهما تجريبية والأخرى ضابطة، وهذا يتضمن التمييز بين المتدربين ما قد لا يتسق مع الفلسفة السياسية والتربوية للدولة؛ لذلك يُستعاض عن تصميم المجموعتين بقياس قبلي وبعدي للمجموعة، التي تعرضت للبرنامج.